No meu ponto de vista, penso que a Professora antes de adotar e implementar estratégias na gestão da heterogeneidade vincadamente presente no grupo de aprendentes teve o cuidado de planificar e selecionar materiais de apoio para produzir os seus próprios materiais com vista à sua aplicação, adaptação e ajustamento aos diferentes níveis linguísticos, capacidades e ritmos de aprendizagem. Por outro lado, considero que não deveria ter sido tarefa fácil para a Professora planificar as aulas e selecionar e adaptar material, tendo em conta a reduzida carga horária de apenas 2 horas por semana, se considerarmos que uns aprendentes conseguem e querem fazer revisão e consolidação dos conteúdos no trabalho de casa e que outros aprendentes apenas ou quase não fazem e/ou não conseguem fazer a revisão e sistematização de conteúdos por motivos pessoais e/ou profissionais, sendo que pode surgir o caso de esquecerem rapidamente conteúdos abordados nas aulas antecedentes, mesmo que acabe por haver continuidade e repetição dos conteúdos posteriormente. Por outro lado, penso que para colmatar a falta de assiduidade de alguns aprendentes talvez não seria benéfico colocar os aprendentes a resolver os exercícios mais importantes das Unidades, a não ser que tivessem o devido apoio, entreajuda dos colegas e/ou do professor, pois poderá gerar desmotivação. Nestes casos eu pediria a alguns aprendentes mais assíduos e empenhados que participassem voluntariamente e interagissem no sentido de comunicar aos colegas, com a orientação e apoio do professor, sobre conteúdos abordados nas aulas anteriores, nem que fosse apenas algum léxico, frases simples, fomentando um ambiente de aprendizagem ativo, dinâmico, interativo, incentivador da participação de todos como um todo. Em termos de avaliação, adotaria instrumentos de avaliação contínua de forma faseada para dar mais oportunidade de alcançar resultados com eficácia que poderia efetivamente culminar na realização de um exame final que correspondesse efetivamente às 30 aulas de aprendizagem. Considero que as estratégias que melhor resultaram no caso prático foi a criação de grupos flexíveis em que se conseguisse implementar a entreajuda, interação e inter-relação, a criação de tópicos de discussão e de partilha com base em aspetos culturais dos alunos em que pudessem também identificar os aspetos culturais deles com os aspetos da cultura portuguesa. Com base na bibliografia proposta, concordo com a afirmação de que “É difícil pensar em língua de acolhimento sem a associar à comunicação intercultural, isto é, “ao conhecimento dos valores partilhados e das crenças dos grupos sociais doutros países e regiões, tais como crenças religiosas, tabus, história comum” (Conselho da Europa, 2001, p. 31). Isto é, o conhecimento que os ensinantes e aprendentes têm sobre a cultura do seu próprio país e do país do Outro e de como se processa a própria interação (Byram, 1997); a empatia e a curiosidade pelo país, pelos falantes, pela língua são fundamentais, empatia que tem de ser biunívoca (sentida pelos que recebem e pelos que chegam), aspeto importante para o sucesso no ensino/aprendizagem e para a não desistência do público aprendente” extraída de Português como Língua de Acolhimento, práticas e perspectivas, PÁ DE PALAVRA, São Paulo, 2021.
Em resposta a 'Virgínia Gomes'
Re: Gestão da heterogeneidade nas aulas de PLA
por João Paulo Pereira -
Obrigado, Virgínia, pela análise da ação pedagógica da docente Raquel Pereira, que teve, como todos os professores de PLA, de lidar com a heterogeneidade linguístico-cultural e com questões associadas à volatilidade deste público, como a falta de assiduidade. Para tal, decidiu adotar uma pedagogia diferenciada, ou pelo menos alguns dos princípios e estratégias que nela se inscrevem (faltou, a meu ver, o recurso a instrumentos reguladores da aprendizagem, como o plano individual de trabalho, que teriam ajudado a estabelecer objetivos gerais e específicos e a definir um plano de ação, vantajoso para professor e aluno). Também tenho reservas quanto à estratégia de fazer a revisão e consolidação dos conteúdos através do trabalho de casa e concordo no que referiste em relação à avaliação. Assim como com a importância de se estabelecerem pontes com a(s) cultura(s) do aluno, mobilizando-a(s) e integrando-a(s) nas aprendizagens. Foi, em suma, uma boa reflexão que é preciso ter quando se trabalha neste contexto.
Para complementar, deixo-te a minha análise deste caso.
Enquanto professores de Português Língua de Acolhimento (PLA), devemos ter em conta as idiossincrasias de uma realidade ligada à imigração que levanta questões acrescidas, dada a situação de vulnerabilidade (afetiva, social e económica) em que muitas vezes este tipo de público se encontra. O impacto pedagógico é significativo e exige respostas específicas, idealmente articuladas com outros profissionais (Grosso, 2021). Temos de lidar com um contexto educativo marcado concretamente por: uma heterogeneidade de trajetórias de aprendizagem e de perfis sociolinguísticos; baixa assiduidade dos aprendentes (ou atraso na chegada às aulas), devido a questões laborais ou dificuldades de transporte; condições de vulnerabilidade social e afetiva (Bottura e Gattolin, 2023).
É neste contexto que temos de analisar as respostas educativas de Raquel Pereira, no âmbito do curso ministrado a imigrantes no Centro Nacional de Apoio à Integração de Migrantes (CNAIM) do Porto. A "heterogeneidade vincada", expressão utilizada pela própria, revela bem aquele que foi o grande desafio enfrentado. Perante esta realidade, a professora não teve dúvida em implementar uma pedagogia diferenciada.
Começo por assinalar o facto de ter sido preenchida uma ficha sociolinguística e ministrado um teste diagnóstico, que vieram corroborar a heterogeneidade da turma e que reforçaram a convicção da docente na necessidade de aplicação de uma pedagogia diferenciada. A docente parecia já ter esta decisão tomada antes de iniciar os trabalhos com a turma, pois inclui na ficha sociolinguística uma questão sobre os métodos preferidos de trabalho dos aprendentes e outra sobre interesses pessoais.
Quanto à utilização de estratégias que se inserem no âmbito da pedagogia diferenciada, a docente refere a constituição de grupos flexíveis, de acordo com o nível linguístico, da língua e dos ritmos de aprendizagem, a aprendizagem cooperativa ou a produção de materiais para aprendentes de línguas específicas.
Não há, no entanto, referência a instrumentos reguladores da aprendizagem, como o Plano Individual de Trabalho (PIT), que poderia apoiar de forma mais efetiva esta prática pedagógica. Refere a professora que, quando os aprendentes não apareciam durante um número significativo de aulas, lhes era pedido que resolvessem os exercícios mais importantes da unidade temática. Com um PIT, tanto os objetivos como as tarefas da unidade temática estariam claramente definidos, sabendo claramente o aprendente o que teria de fazer. Por outro lado, o PIT poderia contemplar também o estudo autónomo, outra parte essencial de diferenciação do ensino e das aprendizagens.
Quanto ao recurso ao trabalho de casa para efeitos de revisão e sistematização, assim como base para o registo das dificuldades individuais, não é garantido que tal estratégia resulte. Por um lado, sabemos da falta de tempo, por razões laborais, que os aprendentes têm para realizar as tarefas escolares fora da sala de aula. Por outro, trata-se de um público com uma assiduidade irregular.
Em termos de materiais didáticos, parece acertada a criação de materiais para aprendentes de línguas específicas e a adaptação de vários manuais. A criação de tópicos com base nos interesses dos aprendentes é outra das estratégias que se enquadra na pedagogia diferenciada e que merece ser destacada.
Finalmente, uma palavra para referir a preocupação da docente em promover o diálogo intercultural, de que é exemplo a partilha de produtos típicos do país de origem durante a aula.
Em suma, são vários os desafios do ensino e aprendizagem do PLA, assim como da implementação da pedagogia diferenciada neste contexto específico. Se consultarmos o trabalho da docente, vemos quais foram essas dificuldades, que se prendem com a gestão da heterogeneidade na sala de aula (a falta de tempo para a concretização da unidade letiva, devido à divisão em grupos; o facto de certos alunos não reagirem bem a trabalhar em grupo; a sensação de dar mais atenção aos aprendentes que chegam de novo do que aos aprendentes fixos; etc.).
Para complementar, deixo-te a minha análise deste caso.
Enquanto professores de Português Língua de Acolhimento (PLA), devemos ter em conta as idiossincrasias de uma realidade ligada à imigração que levanta questões acrescidas, dada a situação de vulnerabilidade (afetiva, social e económica) em que muitas vezes este tipo de público se encontra. O impacto pedagógico é significativo e exige respostas específicas, idealmente articuladas com outros profissionais (Grosso, 2021). Temos de lidar com um contexto educativo marcado concretamente por: uma heterogeneidade de trajetórias de aprendizagem e de perfis sociolinguísticos; baixa assiduidade dos aprendentes (ou atraso na chegada às aulas), devido a questões laborais ou dificuldades de transporte; condições de vulnerabilidade social e afetiva (Bottura e Gattolin, 2023).
É neste contexto que temos de analisar as respostas educativas de Raquel Pereira, no âmbito do curso ministrado a imigrantes no Centro Nacional de Apoio à Integração de Migrantes (CNAIM) do Porto. A "heterogeneidade vincada", expressão utilizada pela própria, revela bem aquele que foi o grande desafio enfrentado. Perante esta realidade, a professora não teve dúvida em implementar uma pedagogia diferenciada.
Começo por assinalar o facto de ter sido preenchida uma ficha sociolinguística e ministrado um teste diagnóstico, que vieram corroborar a heterogeneidade da turma e que reforçaram a convicção da docente na necessidade de aplicação de uma pedagogia diferenciada. A docente parecia já ter esta decisão tomada antes de iniciar os trabalhos com a turma, pois inclui na ficha sociolinguística uma questão sobre os métodos preferidos de trabalho dos aprendentes e outra sobre interesses pessoais.
Quanto à utilização de estratégias que se inserem no âmbito da pedagogia diferenciada, a docente refere a constituição de grupos flexíveis, de acordo com o nível linguístico, da língua e dos ritmos de aprendizagem, a aprendizagem cooperativa ou a produção de materiais para aprendentes de línguas específicas.
Não há, no entanto, referência a instrumentos reguladores da aprendizagem, como o Plano Individual de Trabalho (PIT), que poderia apoiar de forma mais efetiva esta prática pedagógica. Refere a professora que, quando os aprendentes não apareciam durante um número significativo de aulas, lhes era pedido que resolvessem os exercícios mais importantes da unidade temática. Com um PIT, tanto os objetivos como as tarefas da unidade temática estariam claramente definidos, sabendo claramente o aprendente o que teria de fazer. Por outro lado, o PIT poderia contemplar também o estudo autónomo, outra parte essencial de diferenciação do ensino e das aprendizagens.
Quanto ao recurso ao trabalho de casa para efeitos de revisão e sistematização, assim como base para o registo das dificuldades individuais, não é garantido que tal estratégia resulte. Por um lado, sabemos da falta de tempo, por razões laborais, que os aprendentes têm para realizar as tarefas escolares fora da sala de aula. Por outro, trata-se de um público com uma assiduidade irregular.
Em termos de materiais didáticos, parece acertada a criação de materiais para aprendentes de línguas específicas e a adaptação de vários manuais. A criação de tópicos com base nos interesses dos aprendentes é outra das estratégias que se enquadra na pedagogia diferenciada e que merece ser destacada.
Finalmente, uma palavra para referir a preocupação da docente em promover o diálogo intercultural, de que é exemplo a partilha de produtos típicos do país de origem durante a aula.
Em suma, são vários os desafios do ensino e aprendizagem do PLA, assim como da implementação da pedagogia diferenciada neste contexto específico. Se consultarmos o trabalho da docente, vemos quais foram essas dificuldades, que se prendem com a gestão da heterogeneidade na sala de aula (a falta de tempo para a concretização da unidade letiva, devido à divisão em grupos; o facto de certos alunos não reagirem bem a trabalhar em grupo; a sensação de dar mais atenção aos aprendentes que chegam de novo do que aos aprendentes fixos; etc.).