A leitura do texto “Um olhar sobre a ciência do ensino da compreensão da leitura”, de Soraia Araújo e João Lopes, incluído nos Cadernos de Apoio ao Ensino Compreensão da leitura, levou-me a revisitar convicções pedagógicas que tenho vindo a construir ao longo de vinte e cinco anos de docência. Mais do que uma reflexão sobre a leitura, este texto é um convite à autorreflexão profissional, porque nos confronta com uma ideia essencial: a compreensão leitora não acontece por geração espontânea; ensina-se.
Enquanto professora, considero que a compreensão daquilo que se lê é o nutriente essencial para o sucesso de qualquer ser humano, independentemente da sua profissão, condição social ou percurso académico. Seja engenheiro, médico, cabeleireiro, sacerdote, mãe, pai ou filho, todos dependem da capacidade de compreender informação, relacioná-la com conhecimentos prévios, fazer inferências e construir significado. Ler não é apenas juntar palavras; ler é perceber como essas palavras se organizam num puzzle coerente que transmite uma ideia, uma emoção, um conhecimento ou uma visão do mundo. Sem compreensão, a leitura reduz-se a um exercício mecânico de descodificação.
O texto relembra-nos que a compreensão da leitura varia em função do tipo de texto e, sobretudo, do propósito da leitura. Um aluno não lê da mesma forma um poema, um texto científico ou uma notícia de jornal. Se uma criança lê um poema cujo objetivo é compreender o ciclo da água e mobilizar conhecimento para a disciplina de Ciências Naturais, esse propósito tem de lhe ser explicitado antes da leitura. O aluno precisa de saber para que lê. Esta ideia parece simples, mas encerra uma mudança profunda de paradigma: a leitura deve ser orientada por objetivos claros e transparentes.
É precisamente aqui que centro a minha reflexão. Durante anos, observei práticas letivas onde se pedia aos alunos que lessem sem lhes explicar devidamente porquê, para quê e como deveriam ler. Julgo que esta, eventualmente, pode ser uma das razões pelas quais tantas crianças e jovens afirmam não gostar de ler. Talvez a questão não seja apenas a falta de gosto pela leitura; talvez seja o facto de não encontrarem nela um propósito evidente. Quando um aluno percebe porque está a ler, o que vai aprender e que ferramentas pode utilizar para compreender um texto, aumenta significativamente a probabilidade de se envolver no processo.
Concordo inteiramente com a afirmação de que "o ensino da compreensão da leitura deve ocorrer a par da aquisição de conhecimentos e do desenvolvimento da linguagem". Não basta ensinar estratégias desligadas de conteúdos. Também não basta transmitir conteúdos sem ensinar os alunos a lê-los criticamente. A compreensão constrói-se num movimento simultâneo entre linguagem, conhecimento e pensamento. Cada texto deve funcionar como um andaime para a construção de novos saberes.
Outro aspeto particularmente relevante é a importância atribuída ao vocabulário. As crianças com um vocabulário mais alargado tendem a compreender melhor aquilo que leem. Contudo, isto não significa apenas conhecer muitas palavras; significa conhecer o seu significado, a sua polissemia e a sua adequação aos diferentes contextos. Muitas vezes, o fracasso na interpretação de um texto literário ou poético nasce de simples obstáculos vocabulares. Quando os alunos desconhecem palavras fundamentais, a beleza, a musicalidade e a profundidade do texto perdem-se antes mesmo de poderem ser apreciadas.
Esta realidade é particularmente evidente no ensino da literatura, porque a verdade é que temos de ensinar a ler literatura e a compreender o que se lê. Quantas vezes ouvimos dizer que Camões é difícil, que Pessoa é incompreensível ou que a poesia "não diz nada"? Talvez o problema não esteja nos autores, ou com certeza não esteja mesmo, mas na ausência de caminhos de leitura que orientem os alunos. Ler Camões não deveria começar pela enumeração das incertezas biográficas que envolvem a sua vida. Deveria começar pela descoberta da genialidade das suas imagens, da riqueza cultural dos seus textos, das inferências que nos desafiam a pensar. O aluno precisa de um GPS interpretativo que lhe permita ultrapassar o bloqueio inicial do "não percebi nada". A partir daí, a literatura transforma-se numa experiência de descoberta e crescimento intelectual.
Enquanto docente, reconheço-me nesta visão do ensino explícito das estratégias de compreensão. Desde há muitos anos que trabalho com aquilo a que chamo "objetivos de aprendizagem para a leitura", integrando-os nos sumários e tornando-os visíveis para os alunos. Sempre considerei que ler um texto implica saber previamente o que se pretende aprender com ele. Talvez por isso me identifique tanto com a proposta apresentada por Duke e al. (2021), quando defendem que os professores devem modelar estratégias de compreensão, ensinar os alunos a monitorizar a sua leitura, resumir informações e identificar ideias principais, ideias presentes no elenco dos oito ideais essenciais acerca da compreensão da leitura.
A reflexão conduz-me igualmente a uma autocrítica necessária. Quantas vezes nós, professores, seguimos o percurso das perguntas dos manuais sem questionarmos se elas servem verdadeiramente os objetivos que definimos para a leitura? Quantas vezes exploramos um texto apenas do ponto de vista avaliativo, esquecendo-nos de o viver primeiro como leitores? A compreensão leitora exige uma postura mais crítica, mais autónoma e mais intencional por parte dos docentes.
Por outro lado, a inclusão começa precisamente aqui. A compreensão da leitura não pode depender da família em que se nasce ou do capital cultural que se herda. A escola tem a responsabilidade ética de democratizar o acesso ao significado. Quando ensina explicitamente estratégias de leitura, vocabulário, inferências e mecanismos de monitorização da compreensão, está a combater desigualdades e a garantir que cada aluno encontra no conhecimento uma possibilidade real de crescimento. A frase presente nos cadernos de apoio ao ensino, "Se abordadas no momento certo, estas dificuldades podem ser ultrapassadas", encerra uma profunda esperança pedagógica: todos podem aprender melhor quando lhes são disponibilizadas as ferramentas adequadas.
Termino esta reflexão com uma convicção reforçada pela leitura do texto. A leitura não é um adorno intelectual, nem um exercício escolar destinado apenas à resposta correta numa ficha de avaliação. Ler é compreender. Compreender é construir conhecimento. E construir conhecimento é aprender a habitar o mundo com maior consciência, autonomia e liberdade. Por isso, o ensino explícito da compreensão leitora não é apenas uma metodologia eficaz; é uma exigência pedagógica, ética e profundamente humanista. Talvez o verdadeiro desafio da escola contemporânea seja precisamente este: ensinar os alunos não apenas a ler palavras, mas a encontrar, nelas, sentido para a vida num saber interdisciplinar em que haja uma aposta significativa no trabalho do docente de português no auxílio técnico aos outros docentes para os alunos melhorarem a sua compreensão leitora, pois quem nunca ouviu o colega de Matemática a dizer: “eles sabem de matemática, quando lhes explico o que é para fazer”- é um sentido vago e coloquial, mas é a verdade do que ouço. Todos temos de ter esta noção: há estratégias para ensinar a compreender o que se lê tanto do ponto de vista literal, bem como através de inferências. É verdade e, se a literatura nos alerta e nos conduz, deixemo-nos habitar pelas suas isotopias, pelos seus símbolos e pelos múltiplos sentidos que delas emergem, pois só se motiva um aluno a ler quando ele compreende o que lê e sabe porque lê e para que lê.