Tarefa 4 (tarefa assíncrona 3 facultativa): que pré-leitura?
Proposta de reflexão didática sobre o papel, a pertinência e os riscos das atividades de pré-leitura no desenvolvimento da compreensão textual.
Exemplo 1 — excerto de Cem Anos de Solidão
1. Em que reside a complexidade do texto?
A complexidade deste excerto de Cem Anos de Solidão resulta, em parte, do léxico, da sintaxe, da coesão textual, da organização narrativa com uma relação de causa-consequência decisiva para a compreensão de um dos momentos da ação — e resulta ainda, para lá dessa compreensão, ligada à 'construção da base do texto', de várias áreas de complexidade, que podem criar barreiras à leitura dos alunos e que pressupõem uma certa elaboração do 'modelo de situação', com interpretação de vários níveis de inferências, a perspetiva das personagens e o papel do narrador, a 'tensão' entre realidade e ficção, que é decisiva neste excerto e que pode ser lida como uma forma de ironia, que as personagens não compreendem — mas que um leitor desenvolto compreende —, a 'tensão' entre novidade, ou modernidade, e tradição, o que introduz uma decisiva camada de interpretação cultural.
2. Qual poderá ser o objetivo da leitura?
Para antecipar algumas das barreiras de que falámos anteriormente — e são muitas... —, um objetivo de leitura poderia ser o de analisar o comportamento das gentes do Macondo, procurando compreender por que razão o 'deslumbramento' que sentiam com algumas das invenções «maravilhosas» acaba por se transformar numa 'indignação'. Este objetivo acaba por estar intrinsecamente ligado à compreensão da natureza ficcional das histórias que eram «imagens vivas», tão vivas que chegavam a derramar «lágrimas amargas». É essa natureza ficcional que permite explicar por que razão as 'personagens' que morrem num filme podem reaparecer vivas noutro, ou que o cinema possa ser (mal) entendido como uma «inqualificável fraude».
3._5. Que estratégias de pré-leitura se adequam a esse objetivo?
Para esse objetivo de leitura, as cinco atividades propostas não parecem, à partida, adequadas, por se tornarem «armadilhas».
Deste ponto de vista, visionar um filme completo seria uma atividade de 'literacia fílmica' exaustiva, que se afastaria desse objetivo — de notar que só a cena de abertura de um filme como Hugo, baseado na adaptação de Martin Scorsese do livro A Invenção de Hugo Cabret, de Brian Selznick, poderia constituir uma situação de aprendizagem que facilmente ocuparia uma aula inteira, e apenas em termos dessa literacia, quer dizer, sem termos em conta a forte relação intermediática que há entre o livro e o filme. A análise de um excerto, tal como de um trailer, poderia afastar-se desse objetivo, e o visionamento do filme completo seria contraproducente, pela sua extensão e afastamento.
De modo análogo, a exploração de imagens da época, ou a análise da capa do livro, ou a leitura de textos informativos (sobre cinema ou sobre esse romance), seriam também armadilhas, por não permitirem facilmente analisar essa natureza ficcional, serem demoradas, ou demasiado gerais, ou mais orientadas para um certo produto fílmico (ou literário) e não tanto para o processo que constrói essa ficcionalidade A atividade 2, de diálogo orientado para ativar conhecimentos dos alunos sobre filmes, explorando algumas das suas características principais, poderia ser uma alternativa preferível.
Deste ponto de vista, poderíamos prever uma estratégia para organizar um esquema de conteúdo relativo ao conhecimento prévio que os alunos têm das pessoas, das pessoas-atores e das personagens, de modo a fornecer aos alunos uma ativação e uma ancoragem que faça o texto ganhar um outro sentido. Para isso, poderíamos mostrar imagens de um ator na sua vida pessoal, e duas ou três imagens de personagens que ele (ou ela) tivesse representado. Podemos levar esse exercício ao ponto de ver como certos atores 'mudam de aspeto' para representar certas personagens, e discutir o que pode acontecer se confundirmos esses dois planos (realidade vs. ficção), como poderia mostrar, a outro nível, um filme-documentário, ou um filme (uma série) em que um ator se represente a si próprio, ou a situação-limite a que se chega nos falsos documentários (um mockumentary), como acontece num filme cómico e paródico como Borat, em que o jornalista cazaque criado por Sacha Baron Cohen entrevista pessoas da sociedade americana e chega a interagir num comício de Trump.
Na sequência desta análise, podemos ativar os conhecimentos da experiência fílmica dos alunos — desde uma personagem que reaparece numa sequela ou que é representada por mais de um ator no mesmo filme, até ao caso de atores que poderiam representar uma personagem em diferentes adaptações da história, por diferentes realizadores — e discutir com os alunos se podemos falar em fraude no caso de um ator que morre num filme e que 'ressurge' vivo noutro filme diferente. E qual poderia ser a razão ou razões para se falar em fraude, nesse caso, ou para um espectador de sentir 'enganado'. De que engano estaríamos a falar?
Esta conversa com os alunos poderia constituir a formulação de uma hipótese de leitura, que o texto poderia depois confirmar, ou não.
4. Que atividades de pré-leitura serão eficazes?
Podemos prever três breves atividades de pré-leitura:
i. Mostrar três imagens de um ator (atriz), na vida real e em dois filmes diferentes, e discutir, a partir desses exemplos, a diferença entre pessoa, personagem e história (ou estória).
ii. Apresentar um breve excerto de um filme em que um ator (atriz) morre e 'ressurge' vivo num filme posterior. Discutir, em pequeno grupo, por que razão alguém poderia considerar isso uma fraude. Comparar as respostas em grande grupo e tomar nota dos argumentos e das conclusões.
iii. Relembrar Fernão Lopes, que defendia que aquilo que as pessoas fazem ultrapassa muito o que imaginamos que elas podem fazer. Partir daí para o conceito de versomilhança (sem o designar por esse nome): registar situações que os alunos conhecem da vida real (ou ouviram falar) e que não seria aceitável, ou seria dificilmente aceitável, numa história inventada. A formulação desta hipótese poderá permitir que os alunos formulem uma compreensão crítica da distinção entre realidade e fantasia.
Lisboa, 21 de outubro de 2026
João Pedro Aido