Os resultados do relatório PISA 2025 vieram confirmar o agravamento de uma realidade que, enquanto professores, conhecemos bem, mas a que não temos reagido com uma eficácia compatível com a apreensão, quando não desânimo, que o fenómeno nos desperta: salvo raras exceções, os alunos, para quem a leitura é onerosa e um mero exercício escolar pouco apelativo, revelam, em larga medida, dificuldades em ultrapassar operações de compreensão mais elementares, centradas na localização e integração de informação explícita. Sabemos, a partir da experiência profissional, que esta situação ocorre, inclusivamente, nas fases mais adiantadas do seu percurso escolar, quando seria expectável que já evidenciassem o domínio de competências mais sofisticadas, designadamente de caráter crítico e apreciativo.
Considerando que a aprendizagem da leitura ocorre num contexto dominantemente formal e cultural, e que um desempenho proficiente neste domínio é não só condição determinante do sucesso académico como também ferramenta de acesso à lógica de participação social - trata-se, afinal, da "mother of all skills", como bem lembrou a professora Regina Duarte, na última sessão de formação -, torna-se fundamental repensar o modo como ensinamos a ler, conferindo a esta prática um caráter "sistemático, progressivo e eficiente", como propõem Otília Sousa e Teresa Costa-Pereira no artigo "Compreensão na leitura: investigação e ensino" (2022, p. 274). Esta exigência agudiza-se, aliás, num presente marcado pela omnipresença da informação digital e pelos desafios que a inteligência artificial coloca à averiguação da qualidade e credibilidade da informação, tornando a formação de leitores críticos mais urgente do que nunca.
Porque ler é uma atividade complexa, que excede largamente a descodificação (na qual se encontram envolvidos aspetos como a consciência fonológica e fonémica, bem como a fluência), e significa sobretudo compreender, isto é, construir sentido a partir do texto, sendo certo que nesta operação cognitiva interagem conhecimento linguístico (nas dimensões lexical, gramatical e discursiva), experiências e motivações pessoais, assim como o conhecimento prévio do mundo, será fundamental que promovamos um ensino explícito de estratégias metacognitivas que concorram para a construção do perfil de um "leitor estratégico" (idem, p. 271), descrito pelas mesmas autoras como aquele que "pensa ativamente enquanto lê", "adapta os seus objetivos e estratégias ao género de texto e às finalidades que estabeleceu para a leitura" (ibidem), monitoriza a própria compreensão, identificando e resolvendo dificuldades, e articula a informação textual com os seus conhecimentos e experiências, de modo a construir uma representação coerente e adequada do texto. É que compreender não é um processo automático, embora o desempenho de um leitor proficiente possa gerar essa impressão.
Assim, e ainda segundo as mesmas investigadoras, “para compreender, o leitor precisa de (i) conhecimentos prévios sobre o tópico para que a informação nova encaixe no que já conhece, (ii) um bom conhecimento linguístico, com ênfase no léxico, para que possa entender as palavras novas, integrando-as em redes semânticas complexas de modo a entender os conceitos, para fazer inferências e reconstruir os sentidos locais e globais do texto, (iii) conhecer os géneros textuais de modo a compreender a finalidade do texto e a estruturação da informação, (iv) filtrar a informação relevante e pertinente para a reconstrução da significação, (v) ter capacidade de memória para guardar a informação de que precisa, (vi) interrogar o texto de modo a fazer a relação entre informação nova e informação já conhecida, buscando a coerência” global do que lê (idem, p. 271). Não sendo inatas, estas habilidades apenas são alcançáveis através de um "ensino eficiente” (ibidem), que muitas vezes não asseguramos porque continuamos reféns de uma certa "memória didática" que nos leva a confundir ensinar a compreender com testar a compreensão. Dito de outro modo: na nossa prática letiva, privilegiamos frequentemente o produto ou o resultado esperado da leitura em detrimento da abordagem do processo que forma leitores competentes e autónomos. É precisamente este desvio — do processo para o produto — que as estratégias integradas no volume 1 dos Cadernos de apoio ao ensino – Compreensão da leitura procuram corrigir.
Na sua totalidade, os diversos artigos que constituem esta publicação não só confirmam a multidimensionalidade do ensino da compreensão da leitura, desenvolvendo os aspetos mencionados na descrição proposta por Otília Sousa e Teresa Costa-Pereira, como fornecem respostas operatórias para garantir a sua eficácia. Não abordarei um artigo específico, mas, com base no conteúdo da síntese apresentada em "Um olhar sobre a ciência do ensino da compreensão da leitura" (Araújo & Lopes, 2021), destacarei os cinco eixos de intervenção que me parecem fundamentais no trabalho a desenvolver neste domínio, com remissões pontuais para outras reflexões integradas nesta publicação, a saber:
a) trabalhar o vocabulário em contexto, ensinando o significado das palavras cruciais para aceder ao sentido global do texto a partir de pistas contextuais e, cumulativamente, explorando relações semânticas pertinentes e por ele motivadas;
b) ativar, em contexto de aula, o conhecimento prévio que permita ao aluno integrar o universo de referência inscrito no texto, o que poderá ser particularmente importante na abordagem de obras distantes das suas vivências culturais e do seu tempo histórico, impondo-se, assim, estabelecer as informações que este precisa de dominar para o compreender, sem eliminar o desafio que a própria leitura deve constituir;
c) articular a análise linguística com a construção do sentido, promovendo a reflexão em torno dos mecanismos de coesão referencial e interfrásica, nomeadamente sobre as relações anafóricas e sobre os elementos linguísticos que estabelecem conexões entre palavras, frases e ideias, ou que facilitam a compreensão da organização lógica e da estrutura do texto;
d) ensinar, através da modelagem, a estabelecer os diversos tipos de inferência - como sugerem, especificamente, Araújo e Lopes (2026), no texto "A importância de aprender e ensinar a estabelecer inferências"-, recorrendo a estratégias como o pensamento em voz alta, a instrução guiada ou a aprendizagem colaborativa, e pedindo aos alunos que identifiquem a ideia principal de um texto, formulem hipóteses ou tirem conclusões, implicando-os, assim, do ponto de vista cognitivo, na construção do significado do que leem;
e) promover, de forma sistemática, o envolvimento ativo e estratégico dos alunos no processo da leitura, atribuindo-lhe uma finalidade, ajustando as tarefas a desenvolver ao género e à especificidade do texto, suscitando a discussão em torno dos aspetos que interessa apreender e aplicando regularmente procedimentos como formular questões antes, durante e após a leitura, tomar notas, sublinhar, esquematizar e sumariar informação, de modo a apoiar a integração e relacionação das ideias, assim como a construção de uma representação mental coerente do mundo proposto pelo texto.
Em suma, implementar estas estratégias, convergentes no ensino do próprio ato de compreender, implica “Arriscar a mudança”, para citar o título feliz do projeto coordenado pela Professora Fernanda Viana, e assumir a disponibilidade para romper com uma tradição do ensino da leitura que se tem revelado insuficiente para formar leitores competentes e críticos, num contexto civilizacional dominado pelos vieses da informação digital, em que, paradoxalmente, eles são cada vez mais necessários, como já referido. É, pois, importante mudar o foco da nossa intervenção pedagógica, deixando apenas de avaliar a compreensão da leitura para passar a ensinar explicitamente a ler e a refletir sobre os textos, pois, como bem sublinham Sousa e Costa-Pereira (2022, p. 273), com base em Roux-Baron (2019), "não se nasce leitor, os bons leitores fazem-se".