Como defendem Otília Sousa e Teresa Costa-Pereira, autores do artigo «Compreensão na leitura: investigação e ensino», in Ensino da Leitura e da Escrita Baseado em Evidências, p. 277 (edição de Rui Alves e Isabel Leite),
«ler é interagir e envolver-se com o(s) texto(s). A interação é tanto maior quanto maiores o conhecimento, a motivação e as competências de compreensão. Sublinhamos que as competências principais são culturais e, como tal, construídas nos diferentes contextos em que a criança circula, em especial a comunidade escolar, tendo os professores um papel imprescindível no desenvolvimento da compreensão e na formação de leitores proficientes».
Este parágrafo faz uma boa síntese das principais ideias do vol. 1 dos Cadernos de Apoio ao Ensino — Compreensão da Leitura, uma obra que integra um conjunto de ensaios de Soraia Araújo e João Alves sobre este tópico, defendendo que a compreensão da leitura é um processo complexo que implica, para lá da descodificação das palavras e da fluência com que os alunos leem — e que a tutela pretende monitorizar através do Diagnóstico da Fluência Leitora, aplicado aos alunos do 2.º ano —, muitas outras dimensões, numa «abordagem multifacetada»: desde a motivação dos alunos (aspeto que será crucialmente importante para os 35% de alunos que são leitores relutantes e que nunca ou raramente leem ao longo de toda a escolaridade) e o desenvolvimento da linguagem, entre outros, até à aquisição de conhecimento (prévio) e o envolvimento com o texto, passando pela «instrução de capacidades básicas e de conexão», o ensino da estrutura do texto e, naturalmente, o ensino de estratégias de compreensão.
Alguns tópicos suscitados pela leitura deste Caderno e algumas dúvidas:
Sobre o desenvolvimento da compreensão da leitura:
O conhecimento ortográfico e linguístico parece ser um nível intermédio que pressupõe o reconhecimento das unidades da língua (palavras, sílabas, fonemas), com o desenvolvimento da consciência fonológica, morfológica e sintática.
A relação vocabulário—compreensão de leitura parece ser insuficiente — necessária, mas não suficiente —, porque temos de introduzir a relação entre as palavras (numa frase), as especificidades gráficas do texto, a pontuação, entre outras dimensões. A própria polissemia surge, neste texto, como um tópico importante, mas como se não dependesse do contexto em que as palavras polissémicas ocorrem. Ou seja, não é apenas uma questão de vocabulário, é uma questão de texto (ou de sintaxe, pelo menos).
Quanto ao conhecimento prévio, o problema principal será o saber de que modo a escola pode introduzir essa mais-valia quando a família não dá ao aluno esse capital simbólico de que falava Aguiar e Silva: «A língua é um capital simbólico muito desigual e injustamente repartido na sociedade. Um capital simbólico que pressupõe uma família e um entorno familiar com determinadas características, um capital simbólico em que a herança tem um papel extremamente importante» (in Palavras, 21, 2002, p. 9).
No mesmo sentido, o mesmo autor refere ainda nessa entrevista (id., ibid.) que
«Quando, a partir dos anos 50, afluem às escolas milhões de crianças provenientes de meios familiares, sociais e culturais afectados pela pobreza, pela ignorância, pelo analfabetismo, sem bens culturais em casa, a escola vê-se confrontada com uma população para a qual não está preparada. Ainda hoje, passadas tantas décadas, e apesar do que se tem feito, em Portugal e noutros países, as escolas ainda não encontraram (e não sei se encontrarão) a solução adequada para este problema.
Quando cheguei à escola já sabia ler e escrever, tinha os meus livros, sou de uma pequena família de proprietários rurais mas no âmbito da qual havia uma certa tradição da leitura, da escrita, uma certa preocupação com estas questões. Ora bem, este déficite não se pode superar rapidamente como se pode superar, por exemplo, um déficite no conhecimento da História. O conhecimento da língua falada e da língua escrita é um conhecimento sedimentado ao longo dos anos e que pressupõe a herança, que tem a ver com a mãe, o pai, com o entorno familiar, etc.»
Um conjunto de observações que parecem completamente atuais.
Quanto aos processos envolvidos na leitura, os autores destacam, a partir de Castles et al. (2018), que três processos ocorrem durante a compreensão (a ativação de significado, a produção de inferências, a monitorização da compreensão), mas a ativação de significado parece criar um efeito em círculo virtuoso em que mais experiência de leitura > mais ativação de significado > mais e melhor experiência: mas como tornar esse círculo virtuoso, quando há, justamente, pouca experiência de leitura?
Por outro lado, há um ponto de dificuldade na argumentação sobre a compreensão de leitura, que pressupõe o estabelecimento de inferências — mas as dificuldades de compreensão podem depender do conhecimento (por ex., os alunos terem um vocabulário limitado), de realizar inferências ou de saber quando as têm de gerar. O que gera um outro círculo vicioso, que é necessário resolver para responder às dificuldades de compreensão de leitura, sobretudo em contexto em que o conhecimento (de vocabulário ou do mundo) é limitado.
Quanto à monitorização, é interessante verificar que falamos de processos (importantes) que precisam de ser dominados pelas crianças — processos de compreensão, e não uma aprendizagem que derivaria de um ‘ensino diretivo’, tal como foi defendido por vários agentes educativos na sequência do PISA 2025 (como se a resposta aos problemas envolvidos na compreensão da leitura pressupusessem em primeiro lugar um ensino diretivo — mas noutros pontos do Caderno é isso que se defende).
Quanto aos recursos cognitivos envolvidos na compreensão da leitura, é interessante verificar que só uma das três funções executivas (memória de trabalho, controlo inibitório e flexibilidade cognitiva) é mais discutida pela literatura, quando a própria «flexibilidade cognitiva» pode ter um papel relevante na resposta às dificuldades de compreensão da leitura. Mas a teoria não aborda este tópico, ou os autores não o destacam. Mais interessante é o destaque dado à memória de trabalho, ainda que me pareça insuficiente — por poder ser um processo central na compreensão da leitura, nomeadamente numa possível articulação entre leitura e escrita, para o desenvolvimento da compreensão da leitura a partir de estratégias de escrita, se essa memória temporária for demasiado escassa.
Quanto às implicações para a sala de aula, os autores destacam estratégias como o papel «crítico» da linguagem oral, o ensino explícito para a aquisição de conhecimento prévio (que depende da experiência de leitura, outro efeito 'vicioso'), o ensino explícito para o estabelecimento de inferências (um ponto criticamente importante) — ou estratégias para o 'alargamento' do vocabulário. Deixei este ponto para o fim, por ser um tópico muito importante: trabalhar o vocabulário de forma ativa, o que acontece raramente em sala de aula (quantas vezes se trabalha em Português o vocabulário com recurso a dicionários ?) — mas poderia acontecer, por ex., em escrita criativa numa associação forte à compreensão da leitura, e com estratégias de conexão (de relações entre palavras) e de relações de tempo e de causa: e também aqui a escrita criativa poderia ser uma mais-valia de apoio à compreensão da leitura.
Os vários ensaios justificam uma reflexão mais aprofundada, mas destaco, para já, apenas a estratégia de aceleração da compreensão estratégica do texto (no original, Framework for Accelerating the Strategic Comprehension of Text = teoria FASCT).
A compreensão da leitura é uma tarefa complexa, multidimensional, que requer diversas capacidades, como estabelecer inferências, saber o significado das palavras e conhecer a estrutura do texto.
O conhecimento desta estrutura permite «relacionar o conhecimento prévio com as informações do texto e recordar mais facilmente as ideias principais» — e, pela identificação da ideia principal do texto, os alunos podem resumir aquilo que leram e alcançar uma compreensão mais efetiva. Como se houvesse uma equação que relaciona compreensão da leitura com estrutura do texto, sendo essa compreensão 'acelerada' com um sistema que visa «essencialmente fornecer instruções explícitas acerca da estrutura do texto», a partir de três estruturas (textuais): comparação, causa-efeito e solução-problema.
De facto, assumimos que podemos utilizar este sistema com vários géneros textuais (cf. o caso da tragédia Ájax, de Sófocles, em que o problema — dar sepultura a um herói — é também uma rasura do problema, pela hybris que Ájax provoca ao pretender matar os aqueus, devido à loucura que revela).
Mas, se esta estrutura tiver de ser adaptada à complexidade de um texto, podemos ter dificuldades em a utilizar com outros géneros textuais? (E, no entanto, num estudo como o PISA, o ensino explícito desta estratégia permitiria, provavelmente, que os alunos conseguissem ter uma melhor literacia de leitura.)
A teoria FASCT parte da ideia de que, reconhecendo a organização estrutural de um texto, o leitor consegue determinar melhor a sua ideia principal e construir um resumo coerente, o que pode funcionar (mais) facilmente com certos géneros textuais (textos expositivos e informativos, por ex.), mas tornar-se-á mais problemático quando passamos para textos cuja compreensão não depende primordialmente de uma dessas relações, podendo ser redundantes ou problemáticas as questões a formular, ou até a formulação da ideia principal, em poemas líricos, numa peça de teatro, num conto de autor, ou num romance.
De facto, em textos literários mais complexos, a compreensão pode exigir que o leitor faça simultaneamente inferências sobre personagens e acontecimentos, estabeleça relações entre diferentes planos do texto, faça interpretações de tropos e recursos expressivos ou estilísticos, ou metáforas e símbolos, analise diferentes perspetivas, tenha em conta a ambiguidade, construa uma ou várias interpretações possíveis.
A própria estrutura do texto pode incluir argumentação (com argumentos e contra-argumentos, basta pensar num texto filosófico, num romance de características filosóficas ou num ensaio literário) ou descrições, relativamente às quais pode ser problemático analisar uma estrutura de problema-solução.
De facto, esta dificuldade é pedagogicamente interessante, mas revela uma possível limitação da teoria: a estrutura utilizada para ensinar a compreensão não é necessariamente a estrutura textual mais relevante para compreender determinado texto.
Claro que podemos dizer que a teoria funciona com 'qualquer género', se entendermos que podemos procurar, dentro de qualquer género, uma estrutura organizadora dominante. Mas a ressalva é que essa estrutura organizadora não se reduz às três estruturas FASCT, e há dimensões do texto que ficam fora dessa análise.
Deste ponto de vista, a teoria FSCT pode ajudar um aluno a organizar e hierarquizar informação, mas não deve ser confundida com um modelo completo de compreensão profunda, sobretudo se estivermos a falar de textos literários que exijam competências complexas de leitura.
Veja-se ainda a tragédia de Sófocles. Dissemos que o problema — dar sepultura a um herói — é também uma rasura do problema, pela hybris que Ájax provoca ao pretender matar os aqueus, devido à loucura que revela. Mas esta 'ideia principal' deixa de lado a complexidade da relação entre Ájax e Ulisses (a quem foram atribuídas as armas de Aquiles, e não a Ájax, o que gera a revolta deste, que era o mais valente guerreiro grego depois daquele, que era o herói máximo), o valor simbólico do escudo ou da espada de Ájax, que se mata com ela, o papel de Atena, e dos deuses, que 'só amam quem é sensato', o Coro formado pelos companheiros de Ájax, os marinheiros de Salamina, a relação de Ájax com Tecmessa, uma cativa de origem régia que lhe fora atribuída, sendo ambos os pais de uma criança, Eurísaces, o papel fundamental de Teucro, meio-irmão de Ájax, no desenlace da peça, a relação de Ájax com os irmãos Agamémnon e Menelau, a profecia de Calcas, a forma como Ulisses está disposto a ajudar à execução do ritual, os preparativos para a cerimónia.
E nada disto dá conta de vários subtextos e relações intertextuais — com Fernando Pessoa (numa fala de Teucro, que evoca uma lenda retomada por Horácio, numa ode, a propósito da qual Álvaro de Campos escreveu um poema que principia por «O mesmo Teucro duce et auspice Teucro», o que não deixa de ser curioso para um poeta sensacionista...), com a Ilíada e a Odisseia, sobre as causas da hybris de Ájax, sobre cidadania: com o subtexto que permite associar a discussão entre Teucro e Menelau à lei da cidadania de Péricles — um tema de uma extraordinária atualidade, quando por cá se discute a lei da nacionalidade...
Mas nada disto se reduz àquela ideia principal.